Türkiye'de Eğitim Reformu

Dünya Bankası Türkiye Direktörü Andrew Vorkink'in Hacettepe Üniversitesi'nde yaptığı "Türkiye'de Eğitim Reformu" başlıklı konuşma

1

Günaydın.
Benim bugünkü sunumumda Türkiye’nin Avrupa Birliğine entegrasyon sürecinde karşılaşacağı zorluklar üzerinde ve Türk eğitim sisteminin Avrupa’ya yetişmesi ve süratle değişen dünyada rekabet edebilecek çalışanlar yetiştiren bir eğitim sistemi yaratılması için gereken reformlar üzerinde duracağım. Türkiye’nin doğru politika reformları ve yatırımları yapması halinde nasıl bir Avrupa Kaplanı haline gelebileceği hakkında başka konuşmalar da yaptım. Bugünkü sunumdan, Türkiye’nin kendisini bir Avrupa Kaplanına dönüştürmesini hızlandırırken dikkate alabileceği eğitim sektörü reformlarını vurgulamak için istifade etmek istiyorum. Türkiye’nin karşı karşıya olduğu tüm reformlar içinde, eğitim belki de Türkiye’nin en zorlu görevler ve en büyük fırsatlarla karşı karşıya olduğu alandır.
2

Günümüz dünyası hem ekonomik hem de sosyal açıdan hızla değişmektedir. Küresel rekabet her zamanki gibi mükemmel olmasa da, örneğin serbest ticaret henüz adil ticaret haline gelmemiştir, yine de düşüncelerin rekabeti hiçbir zaman bu denli güçlü olmamıştı.
Ülkelerin kendilerine sormaları gereken birinci soru artık ne kadar sınai kaynağa sahip oldukları değil, işgücünün ne kadar eğitimli olduğudur. Buna göre, ülkelerin gelir seviyelerine dayalı olarak aralarında meydana gelen ayrım artık aynı zamanda eğitim ehliyetlerine dayalı olarak toplumlar arasında bir ayrım haline gelmiştir. Yüksek eğitim düzeyine sahip ülkeler dünyada yaşam standardı bakımından önde gelmektedir. Bugün anlatacağım şey, Türk eğitim sisteminin Türkiye’nin AB’de ve küresel olarak rekabet etmek için ihtiyaç duyduğu eğitimli işgücünü yetiştirecek durumda olup olmadığıdır.
3

En önemli küresel değişimlerden birisi artık işverenlerin işçilerinden geçmişte olduğundan daha farklı ve yeni türden beceriler istemeleridir. Grafikte görüldüğü gibi, son yirmi beş yılda işyerinde ihtiyaç duyulan beceri türleri basitten karmaşığa doğru değişmektedir. Bu grafik, 2001 yılında Amerika Birleşik Devletlerinde yapılan bir araştırmaya dayanmaktadır. Teknoloji ve küreselleşmenin, işverenlerin yeni işçilerden beklentilerini nasıl değiştirdiğini göstermektedir. Yeni çalışanlardan beklenen beceri şartlarındaki değişiklikleri ölçmektedir. Şekil, beş ana görev türünün her biri için trendi ortaya koymaktadır.
Uzman düşünüş hızla artmaktadır: kural-tabanlı çözümlerin olmadığı problemleri çözme ki bunlar arasında araştırma becerileri, bilimsel düşünme, diyagnostik becerileri sayabiliriz.
Karmaşık iletişim hızla artmaktadır: bilgi edinmek, açıklamak veya eylemin sonuçlarına ilişkin olarak başkalarını ikna etmek üzere başkalarıyla etkileşim kurma ki bunlar arasında ikna edici yazışma, personel yönetimi, hukuki yazışma, reklam ve pazarlama ve satışı sayabiliriz.
Rutin manuel görevler yavaş yavaş azalmaktadır: kuralları uygulayarak iyi tarif edilebilen fiziksel görevler, örneğin ilaçları sayma ve ambalajlama, tekrarlı montaj gibi.
Rutin bilişsel görevler süratle azalmaktadır: mantık kuralları uygulayarak iyi tarif edilebilen zihinsel görevler, örneğin gider raporlarını tutmak, muhasebe kayıtlarını tutmak, tekrarlı müşteri hizmeti, banka görevlisi gibi (bu görevler artan sayıda bilgisayar tabanlı yapılabilmektedir).
Rutin olmayan manuel görevler marjinal olarak azalmaktadır: “eğer öyleyse - böyle olur kural-tabanlı” olarak tarif edilemeyecek, nispeten basit fiziksel işler, örneğin, temizlik işleri, kamyon sürücüsü, yolcu taşıma tabloları gibi. Bu tip düşük beceri isteyen işlere talep devam edecektir ancak bunların ücreti çok düşüktür.
Grafik ayrıca, farklı türden becerilere talebin zaman içinde önemli oranda değiştiğini göstermektedir. Ekonomi büyüdükçe ve daha karmaşık hale geldikçe, işverenler yeni işçilerden daha yüksek beceri talep ediyor. Gerçi Türkiye işgücü piyasasının 1998’deki ABD işgücü piyasası olmadığı aşikardır, ancak yine de işgücü beceri şartlarındaki bu trendler Türkiye’nin orta ve uzun vadeli geleceği için muhtemelen geçerlidir.
[Expert thinking = Uzman Düşünüş]
[Complex communications = Karmaşık iletişim]
[Routine manual = Rutin manuel]
[Routine cognitive = Rutin bilişsel]
[Non-routine manual = Rutin olmayan manuel]
4

Avrupa Birliği, 2005’in başlarında “İstihdam Politikası Kılavuzu”nu kabul etmiştir. Kılavuz, AB üyelerinin eğitim sistemlerine yöneliktir çünkü AB’nin ekonomik büyümesinin işgücünde daha yüksek becerilere sahip olmaya bağlı olduğu ve eğitim düzeylerini iyileştirmenin işgücü becerilerini iyileştirmede en iyi yol olduğu anlaşılmıştır. Dolayısıyla AB, üye ülkelerin yüksek kaliteli öğrenim standartları koymasını ve bu standartlara ulaşmasını, tüm seviyelerde eğitim fırsatlarını artırmasını ve gençlerin esnek öğrenim yollarına girmesini ve eğitim sisteminin işgücü piyasasının ihtiyaçlarını karşılamasını sağlamaları için çağrıda bulunmuştur. İlaveten, AB’nin Lizbon Gündemi mikyaslarının bir parçası olarak, AB kendi üye ülkeleri için özel eğitim hedefleri belirlemiştir: 2010 yılına kadar, gençlerin %85’i orta öğretimden geçmiş olacaktır. Türkiye’nin bu gösterge bakımından ne durumda olduğunu ayrıca konuşacağız.
5

Başka yerlerde neler olduğuna dayalı olarak Türkiye iki büyük soru ile karşı karşıyadır: Birincisi, Türkiye’deki işçiler AB’de rekabete hazır mı? İkincisi ise, Türk eğitim sisteminin mezunları şimdiki ve gelecekteki iş piyasası için hazırlıklı mı? Eğitimli bir işgücünün bir ülkenin diğerleriyle rekabet edebileceği yegane varlık olduğu söylenmiştir. İşsizlik rakamları Türkiye’de okulların ve üniversitelerin gençleri bu zorlu görev için hazırlamıyor olabileceğini göstermektedir. Özellikle, mezunların sahip olduğu beceriler ile işgücü piyasasının talep ettiği beceriler arasında büyük bir uyumsuzluk olduğu görülmektedir. Tabii ki bu, orta öğretim ve üniversiteden yeni mezun olanlarda gözlenen yüksek orandaki işsizliğin ana nedenlerinden biridir.
6

Küresel ve Avrupa zorlu görevi, mezunlar için artan oranda karmaşık ve rekabetçi bir işgücü piyasasında işe yarayabilecek yüksek becerileri yaratan daha güçlü bir eğitim sistemi yaratmaktır. Bu aşikar olarak Türkiye’nin karşı karşıya olduğu aynı zorluktur.
Yine de Türkiye’nin son yıllarda eğitim sistemini, özellikle ilköğretim okulları düzeyinde, iyileştirmede kaydettiği büyük ilerlemeyi görmekteyiz.
1997 reformları ve finansmanı ile salt sekiz yıllı sürede Türkiye 7-14 yaş grubunun okullaşma oranını %80’den %90’a yükseltti.
Hükümet yoksullar için kaliteli okul sağlama yönünde olağanüstü çaba sarf ediyor, örneğin 1997’den bu yana yüzlerce yeni Yatılı İlköğretim Bölge Okulu (YİBO) ve Pansiyonlu İlköğretim Okulu (PİO) kuruldu ve yarım milyondan fazla öğrenci için taşıma hizmeti başlatıldı. İlköğretimde kamu harcaması 1997’den bu yana önemli ölçüde arttı.
Son OECD araştırmasının gösterdiği gibi, Türk kamu ilköğretim ve orta öğretim okulları dünya çapında akademisyenler yetiştiriyor.
Talim-Terbiye Kurulu tarafından geliştirilmekte olan yeni müfredat, öğretim standartlarını ve beklentilerini güncelleme yönünde büyük bir sıçramadır. Eğer uygun şekilde uygulamaya konulursa, Türk sınıflarını öğretim ve öğrenme çıktıları için geleneksel yaklaşımlardan uzaklaştırarak, analitik beceriler, uzman ve yaratıcı düşünme becerileri ve problem çözme yaklaşımlarını geliştiren güncel ve aktif öğrenme yöntemlerini kullanan bir yaklaşıma yönelecektir.
Ulusal Programlar, Örneğin eğitimi iyileştirmek için Hükümet-İstanbul Menkul Kıymetler Borsası ortaklığı gibi, ve diğer şeyler yanı sıra Temel Eğitim programına %100 destek, sektöre, özellikle pahalı fiziksel altyapı ihtiyaçları için, milyarlarca liralık yeni kaynak getirmeyi başarmıştır.
Ve Türkiye, kendi eğitim sistemini küresel toplumunki ile irtibatlandırmaktadır, ki bundan da Türk yurttaşları ve politika yapıcılar aynı şekilde fayda görecektir. 1997’den bu yana, Türkiye Uluslararası Eğitim Birliği ve OECD ile birlikte uluslararası değerlendirmelere katılmış, eğitim kalitesi konusunda (OECD tarafından) ve eğitim etkinliği ve verimi konusunda (Dünya Bankası tarafından) harici izleme etütlerini davet etmiş ve müfredat reformu ve yüksek öğretim reformu konusunda Türkiye’de uluslararası konferanslar yapılmıştır.
7

Türkiye’de bu başarılar olsa da, mevcut eğitim yaklaşımı Türkiye’nin AB’yi yakalaması için yeterli midir?
Mevcut sistem Türkiye’de eğitim sektörü politikasını yirmi yılı aşkın süredir belirlemiştir. Temel eğitimin neredeyse evrensel hale getirilmesine, eğitim altyapısının büyük ölçüde genişletilmesine, okullarda daha fazla eğitim materyali ve teçhizatına ve Temel Eğitim Programına %100 katkı, ICT (Bilgisayar) Sınıfları Programı, ve Haydi Kızlar Okula kampanyası gibi çeşitli önemli projelere katkıda bulunarak amacına hizmet etmiştir.
Ancak, mevcut sistem amacına hizmet etmiştir ve benim görüşüme göre, tüm okul mezunlarının Türkiye’de ve Avrupa’da şu an mevcut olan daha rekabetçi dünyada rekabet edebilmesini sağlamak için büyük değişikliklere ihtiyaç duymaktadır. Avrupa entegrasyonu ve küreselleşme zorlu görevlerini karşılamak ve Türk eğitimine yüksek kalite getirmek ve Türkiye’deki tüm öğrencilere daha iyi eğitim ve istihdam fırsatları sunabilmek için Türk eğitim sisteminde büyük bir yapısal değişikliği ele alma zamanıdır. Türk eğitim toplumu, bu yaklaşıma geçmeye başlamıştır, bunun kanıtları Hükümetin uluslararası etütlere katılmasında, kapsamlı müfredat modernizasyonu tekliflerinde, ve gönüllü kuruluşların eğitim reformunu ve kalite iyileştirmesini desteklemeye artan katılımında görülmektedir.
Ancak daha cesur reform dizisine ihtiyaç vardır. Şimdi Türk eğitim sisteminin bugün karşı karşıya olduğu zorlu görevlere bakalım.

Son 30 yıldır emek verimi artışı düşük olmakla birlikte, son zamanlarda emek verimindeki artışlar ciddi boyutlardadır. Yine de, emek verimindeki bu son artışlar, insan kapitali katkısından ziyade başka faktörler nedeniyledir. Aslında 1981’den bu yana, insan kapitalinin emek verimi artışına katkısı daha da azalmıştır. Türkiye’nin önündeki en büyük zorluk, orta ve uzun vadede büyüme performansını sürdürmek için işgücünün kalitesini yükseltmektir. Bu sunumun geri kalanında bu zorlukları ele alacağım ve Türkiye’nin Avrupa’nın Ekonomik Kaplanı hedefine ulaşmasına yardımcı olacağına inandığımız birtakım eğitim sektörü reformları sunacağım.
9

Türkiye için birinci zorluk, AB üye ülkeleri bir yana, aynı gelir düzeyine sahip diğer ülkelerle karşılaştırıldığında dahi çok düşük düzeyde kalan okul öncesi programlara katılan çocuk sayısıdır. Başka ülkelerde yapılan ve Türkiye’de teyit edilen çalışmalar göstermektedir ki okul öncesi programlara katılım, hayatın geri kalan dönemlerinde okur yazarlık, sağlık, zeka, müteakip eğitim alma ve istihdam ve hatta gelir düzeyi gibi önemli faktörler üzerine dahi etki etmektedir. Çalışmalar ayrıca göstermektedir ki okul öncesi katılım için harcanan her bir dolar, sonraki eğitim harcamalarında azalan maliyet ve artan sosyal faydalar şeklinde topluma iki ila dört dolar oranında getiri sağlamaktadır. Dolayısıyla zorlu görevimiz, Türkiye’de okul öncesi programlara katılımı ya devlet ya da devlet ve özel programlar birleşimi şeklinde geleceğe yatırım şeklinde nasıl artırabileceğimizdir. Türkiye son yıllarda okul öncesi katılımı artırmak için çaba harcamaktadır ancak sonuçlar katılımı sadece birkaç yüzde puanı kadar artırmıştır. Bu arada, gelir düzeyleri Türkiye’den çok daha düşük olan ülkeler dahi, önemli miktarda daha yüksek katılım oranlarına sahiptir. Okul öncesi çağdakilerin sağlayacağı faydayı bir an önce elde etmek için bu oranları artırmak Türkiye için büyük bir zorlu görev olacaktır.
10

İkinci zorluk ise Türkiye’de orta öğretim mezunlarının düşük seviyesi ve Avrupa ile eğitim farklarıdır. Türkiye evrensel temel eğitim yolunda çok önemli aşama kaydetmiş, temel eğitim seviyesinde net okullaşmayı sekiz yıldan daha kısa sürede %80’den %90’a çıkarmıştır. Ancak orta öğretimde resim o kadar başarılı değildir. Aslında, 22 yaşındaki gençlerin, özellikle kızların, %85’inin tam orta öğretime sahip olması şeklindeki AB hedefini Türkiye’nin başarabilmesi için çok uzun bir yol vardır. Bu grafik son beş yılda, yılda yaklaşık bir yüzde puan olmak üzere, bir gelişme kaydedildiğini göstermektedir. Ancak bu hızla Türkiye’nin bugünkü AB seviyelerine ulaşması 30-40 yıl sürecektir, tabii AB ülkelerinin de her yıl yükseldiğini biliyoruz. İlaveten, bu rakamlar Türkiye’deki büyük bölgesel ve cinsiyet eşitsizliklerini de gizlemektedir. Örneğin Diyarbakır’da 20-24 yaş grubunun yalnızca yüzde 28’i orta öğretim diplomasına sahiptir, ve bu yaş grubunda kızların yalnızca yüzde 17’si diploma sahibidir. Diyarbakır’daki sonuçlar Kars ve diğer Doğu İllerindeki sonuçlarla aynıdır. Zorlu görev, orta öğretim mezunlarının toplam sayısını AB ortalamasına getirmek ve öte yandan Doğu illerinde kızların okullaşmasını ve orta öğretimi tamamlama oranlarını artırmaya odaklanmaktır.
11

Türkiye’nin karşı karşıya olduğu diğer bir büyük zorlu görev ise, daha büyük sayıda öğrenci için daha yüksek öğrenme seviyesi yaratmaktır. OECD ülkeleri, öğrencilerin zorunlu eğitimlerini tamamladıkları zamanda, ki bu uluslararası karşılaştırma amaçları için 15 yaşındakiler olmaktadır, ne bildiğini ve ne yapabildiklerini ölçmek için PISA (Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı)’nın geliştirilmesinde işbirliği yapmışlardır. Aralık 2004’te yayınlanan PISA araştırma raporu Türkiye’de 15 yaşındakilerin yüzde 52.3’ünün altılı öğrenme yeterlik ölçeği üzerinde 1’in üzerine çıkamadıklarını göstermektedir. Buna karşılık AB ülkelerinde öğrencilerin yalnız yüzde 16.6’sı bu düzeydedir. Yansının üzerindeki düz çizgi Tük skorlarının yarıştığı ülkeler ve aralarına katılmayı arzuladığı AB üyelerinden nasıl büyük ölçüde farklı olduğunu göstermektedir. Bunun Türk eğitim sisteminin nasıl bir işgücü hazırladığı konusunda çok önemli sonuçları vardır şöyle ki düşük yeterlik oranları, Avrupa’da ve Türkiye’de işgücü piyasasının yüksek beceriler talep ettiği bir zamanda eğitim sistemi düşük beceriler vermektedir.
Bu yetkinlik seviyelerinin reel önemi vardır.
Yetkinlik Seviyesi 1’de olan öğrenciler (Türkiye’de 15 yaşındakilerin yüzde yirmi seksizi bu seviyeye bile ulaşamamaktadır), yalnızca içinde tüm bilginin mevcut olduğu ve soruların açık şekilde tanımlandığı durumlarda aşina oldukları metinlere ilişkin soruları cevaplayabilmektedir, bunun anlamış şudur, bu çocuklar bilgiyi tanıyabilmekte ve açık anlaşılır durumlarda doğrudan talimatlara göre rutin prosedürleri uygulayabilmektedirler.
Öte yandan Yetkinlik Düzeyi 5 şu demektir: öğrenciler karmaşık durumlara ilişkin modellerle çalışabilmekte, sınırlamaları tanıyabilmekte ve varsayımlar oluşturabilmektedir, bu modellere ilişkin karmaşık durumlarla başa çıkmak için uygun problem çözme stratejilerini seçebilmekte, ve karşılaştırıp değerlendirebilmektedir. Bu öğrenciler geliştirilmiş düşünme ve muhakeme becerileri, sembolik ve biçimsel karakterizasyonlar ve bu durumlara ilişkin derin öngörüyü kullanarak stratejik olarak çalışabilmektedir. Bir bakıma, Türkiye’nin bu skorlarını bugünün dünyasında işverenlerin talep ettiği becerilerle karşılaştırabiliriz. Maalesef, Türkiye diğer ülkelerin zaten halletmiş olduğu, eğitim becerilerinin orantısını temelden daha karmaşığa değiştirme gibi büyük bir zorlu görev ile karşı karşıyadır.
12

Türkiye’nin karşılaştığı dördüncü zorluk mesleki eğitim sistemine ilişkindir - bu sistemde halen orta öğrenimdeki 3 milyon öğrencinin 1.1 milyondan fazlası yer almaktadır. Birçok kimse meslek okullarının işgücü piyasasının talep ettiği orta öğretim mezunlarını yetiştirdiğini varsaymaktadır ancak gerçekler bunu desteklemiyor.
Bugün, genç bir meslek okulu mezunu, genel lise mezunları (üniversiteye gitmeyen genel lise mezunları) kadar ücret almaktadır ve meslek okulu mezununun iş bulma ihtimali daha yüksek değildir. Üniversite mezunlarının geliri daha yüksektir, tabii ki bu yüzden birçok genç üniversiteye girmeye çalışıyor. Ancak talebi karşılayacak yeter sayıda üniversite kontenjanı yoktur. Gerçekte Türkiye’de üniversiteye gitmek isteyen öğrencilerin ancak yaklaşık üçte biri üniversiteye girebilmektedir.
Yıllardır Devlet üniversitelere yüksek talebi azaltmak için politikalar izlemiştir, örneğin mesleki eğitime yöneltecek bazı sınırlı teşvikler sağlamak (örneğin aynı alandaki Meslek Yüksek Okullarına giriş gibi) ancak bu işe yaramamıştır çünkü meslek eğitimine giriş artmamıştır. Türkiye’nin önündeki zorlu görev, mesleki ve genel okullardaki tüm öğrencilere onları üniversiteye giriş ve üniversitede okuma için hazırlayacak temel öğrenim yetkinliklerini öğrenme fırsatını sağlamaktır. Bu şekilde Devlet, üniversiteye girmede “adil fırsat”ı kullanarak tüm öğrencileri (mesleki eğitimdekiler dahil) orta öğretimde en yüksek standartlarda temel öğrenim yetkinliklerini öğrenmeye teşvik edebilir. Buna paralel bir zorlu görev de, genel orta öğretim okullarında uygulamalı becerileri öğrenme fırsatını öğrencilere kazandırmak olacaktır, çünkü sınırlı üniversite kontenjanları karşısında öğrencilerin hepsi üniversiteye giremeyecektir.
13

Türkiye’nin beşinci zorlu görevi, nasıl bir sistemin orta öğretimde performansı en iyi ölçebileceğine ve böylelikle öğrencilerin üniversiteye girişte değerlendirilebileceğine ilişkindir. Ne yazık ki mevcut ÖSS sınav sistemi, bir yanda en yüksek dürüstlük ve şeffaflığa sahip olmakla birlikte, daha farklı türden bir eğitim sistemi için daha uygundur. Özellikle Türkiye’nin gelecekteki ihtiyaçlarına ve tüm öğrencilerin yetkinliklerini artırma hedefine pek uygun değildir. Halihazır şekliyle - gerçi değişiklikler düşünülmektedir - ÖSS öğretim ve öğrenmenin kalitesini belirlemektedir çünkü müfredatın aşırı ölçüde dar bir aralığını test etmekte, yalnızca çoktan seçmeli sorularla ölçülebilir öğrenmeyi test etmekte ve bir defalık kısa bir sınav şeklinde test etmektedir. Bu sınavın üniversiteye kabul ve yerleştirmedeki büyük etkisini dikkate aldığımızda, ÖSS bir sınava hazırlık sektörü yaratmıştır ki bu sektör insan kapitalini ve geleceğin işgücünün eğitim ehliyetlerini yükseltme bakımından çok az değer katmaktadır. Aileler çocuklarını dershaneye göndermek için ortalama olarak $5000 civarında para harcamaktadır, ki bu kaynaklar çoktan seçmeli soruları çabucak cevaplama yeteneğini artırmak yerine çocukların bilgi ve düşünme yeteneğini güçlendirmeye yöneltilse çok daha iyi olur. Tabii ki dershane kurslarına gücü yetenler üniversiteye girişte daha avantajlı durumda olmaktadır ve düşük gelirli aileleri bu sürecin dışında tutmaktadır bu da “fakirin fakir kalmaya devam ettiği” kısır bir döngü yaratmaktadır çünkü yoksul olanlar iyi eğitim alamıyor ve dolayısıyla iyi gelir getiren işlere sahip olamıyor.
İlaveten, ÖSS gibi giriş ve seçme sınavları müfredat gerekleri bakımından okulların performansını ölçmek veya öğretmenlerinden ilave yardıma ihtiyaç duyan öğrencileri teşhis etmek ve böylece okulun performans hedeflerini daha iyi karşılamasını sağlamak üzere tasarımlanmış değildir. Nihayet ÖSS sınavı, okullara ve öğretmenlere kendi performansları hakkında geri bildirim sağlamıyor çünkü bu sınav ile okulda öğrenilen bilgiler test edilmiyor.
14

Küresel deneyim göstermektedir ki eğitim kalitesinde en büyük tek faktör öğretmenlerin kalitesidir. Basit şekilde ifade edilirse, daha iyi öğretmenler daha iyi öğrenci, daha iyi beceriler ve daha iyi iş demektir. Türkiye’deki mevcut eğitim sistemi öğretmenleri yeterince desteklemiyor ve öğretmen kalitesini daha iyi öğrenci yetiştirmek için gerekli seviyelere yükseltmiyor. Araştırmalar göstermektedir ki güncel müfredat ve öğrenme beklentilerine paralel olarak öğretim uygulamalarını değiştirmeleri için öğretmenlerin yoğun eğitime ve sürekli desteğe ihtiyacı vardır. İlk öğretmen eğitimi özellikle yeni beklentileri ve öğretmenlerin gereklerini desteklemek üzere yeniden tasarımlanmalıdır. Fakat ilk öretmen eğitimi Milli Eğitim Bakanlığının (MEB) çok az nüfuz sahip olduğu bir alandır. Türk eğitim sisteminin çelişkili özelliklerinden birisi şudur ki MEB öğretme ve öğrenmenin birçok belirleyicisi üzerinde oldukça geniş bir yetkiye sahipken (örneğin müfredat, eğitim materyali, öğretmen ataması, okul tesisleri, teçhizatı ve gözetim) sistemin en kritik girdisi olan insan kaynaklarını kontrol etmemektedir. Özel olarak, MEB, üniversiteye öğretmen eğitim programlarına kişilerin seçimini (bu işi ÖSS yapıyor) ve öğretmenlerin akademik hazırlanmasını (bunu da YÖK ve üniversite yapıyor) veya mesleğe girişi (bunu da Kamu Personeli Giriş sınavı yapıyor) kontrol etmemektedir.
15

Avrupa ve dünyanın birçok kısmıyla karşılaştırıldığında, Türkiye’deki kamu okulları kaynaklar, personel görevlendirme (okulda), ders kitabı seçimi, öğretim zamanının tahsisi ve verilen programların seçimi konusunda en az özerkliğe sahiptir. Hiçbir özerklik olmadan okullar sonuçlardan sorumlu tutulamazlar veya kaliteyi yükseltmek için teşvikleri olmaz. Öte yandan, sektördeki kaynakların hemen hemen tamamını kontrol eden ve tahsisini belirleyen merkezi yönetim, merkezin kendi uygun görevi olan okullar arası adaleti sağlamayı başaramamıştır. Örneğin 2004 yılında ülke genelinde her bir ilköğretim öğrencisi başına ortalama harcama 1.250 YTL idi. Ancak bazı illerde özellikle ülkenin doğu ve güneydoğu bölgelerinde öğrenci başına harcama bu miktarın yalnızca yarısı kadardı. Bu bölgelerdeki öğrencilerin ekonomik olarak en dezavantajlı olan ve ülkedeki en düşük performanslı öğrenciler olduğu göz önüne alındığında, merkezi yönetim tahsis kararları üzerindeki kontrolünü ülkenin daha varsıl ve daha yoksul bölgeleri arasında var olan eşitsizliği gidermede kullanmamıştır.
16

Türkiye’nin eğitim harcamaları GSMH payı olarak çok yüksektir (yüzde 7) - dünyadaki en yüksektir. Fakat bu kamu harcamaları nedeniyle değildir, çünkü kamu harcamaları diğer AB ve OECD ülkelerinin biraz altındadır. Türkiye’nin eğitime bu denli para harcamasının esas nedeni, özel olarak cepten yaşılan harcamaların payının çok büyük olmasıdır. Çoğunlukla aileler dershanede sınava hazırlık kurslarının ücretlerini, çocuklarının ilköğretim ve orta öğretimdeki ilave desteklerini ve vakıf üniversitelerindeki öğretim ücretlerini ödemektedir. Aslında dershane kurslarına her yıl harcanan para miktarı neredeyse genel orta öğretim okulları için devletin ayırdığı tüm eğitim bütçesine eşittir. Bu, harcamalarda çok büyük bir dengesizliktir.
Sınava hazırlık endüstrisinin büyümesini teşvik edecek politikalar yerine birçok ülke, özel okul eğitimcilerine okulların yönetme, öğretimi organize etme ve öğrencilerini seçmede geniş esneklik tanımak suretiyle, tüm eğitim seviyelerinde özel okullaşmayı (Türkiye’de nispeten nadir olan) sağlamak için özel sektörü teşvik eden politikalara sahiptir. Bu okullar kamu sektöründeki iyi öğrencileri çekmekte ve kamu fonlarının kalite ve eşitliği sağlamak üzere daha iyi kullanılmasına fırsat tanımaktadır. Fakat halihazırda kamu kaynakları eşitliği sağlamak için etkin şekilde kullanılmamaktadır - öğrenci başına en düşük harcamaya sahip her on vilayetten dokuzu güneydoğu ve doğudadır.
17

Öğrenmenin okuldan çıkışta durmadığını bilmek zorundayız. Süratle değişen işgücü piyasasında ve bilgi ekonomilerinde işçiler yetkinlik ve ehliyetlerini sürekli güncellemek ve iyileştirebilmek ve öğrenme ortamlarının en geniş yelpazesinden yararlanabilmek zorundadır. Haziran 2003 tarihli Brüksel’de toplanan Avrupa Konseyi, yaşam boyu öğrenme yoluyla insan kapitalinin geliştirilmesine özel vurgu yapmıştır.
Avrupa Konseyinin 2003 tarihli Yaşam Boyu Öğrenme Kararını müteakip rapor bir analiz, AB Üye Devletlerinde kaydedilen gelişmeyi ortaya koymaktadır. İlave eğitim ve öğretimde %12.5 oranındaki yetişkin katılımı hedefine ortalama olarak temelde ulaşılmıştır, ancak İngiltere gibi bazı ülkelerde bu ortalamanın çok ötesine geçilmiştir. AB Eurostat Veritabanı raporları Türkiye’deki işgücünün yaşam boyu öğrenmeye hemen hemen hiç katılmadığını ve fırsatlarda artışın ihmal edilebilir düzeyde olduğunu göstermektedir. Bu da Türk işgücünü işverenlerin talep ettiği değişen becerilere göre güncel tutma zorlu görevidir.
18

Türkiye, AB üyeliği için on yıllık bir geleceği planlamaktadır. Ne eğitim sektörü ne de işgücü piyasaları halihazırda AB entegrasyonu için hazırdır. Ancak Türkiye tüm seviyelerde Türk okullarında eğitimin kalitesini ve mezunların becerilerini büyük ölçüde artıracak temel eğitim reformlarını yapabilecek durumdadır. Eğitim reformlarının etkisini göstermesi zaman alacağından, Türkiye’nin şu an büyük reform programını başlatması zorunludur böylelikle on yıl sonra eğitim sektörü şu anda göründüğünden daha farklı görünebilsin. Bu da reformların genel bir reform stratejisi altında bir çok alanda yapılmasını gerekli kılıyor. Ancak bu strateji tüm eğitim düzeylerinde kapsamlı olmalı ve Türkiye’nin problemlerini bir parça orada ve bir parça burada değişiklik yoluyla çözmeye çalışmamalıdır. Ne de Türkiye’deki kurumlar diğer kamu kurumları, özel sektör ve hükümetin mutabakatı olmaksızın kendi başlarına reforma girişmelidir. Türkiye’de konuştuğum herkes Türkiye’nin eğitimi iyileştirmesi gerektiğini söylüyor ancak nereden başlanacağı ve sistemin hangi parçalarının değiştirilmesi gerektiği konusunda genellikle şiddetli bir tartışma yaşanıyor.
İlaveten, Türkiye’de eğitim konusunda tartışmanın çoğu oldukça duygusal konularda oluyor ve asıl meseleye - yani öğrenci ve eğitim kurumları kalitesine - ilişkin değil. Benim görüşüme göre, eğitim değişimi gereklidir fakat bu değişim yalnız ve yalnız tüm taraflar arasında AB entegrasyonu için, millet ve milletin çocukları menfaatine reformların gerekli olduğu konusunda ulusal bir mutabakat olursa mümkün olacaktır. Bu mutabakatın tüm eğitim seviyelerinde kalite ve eşitlik konusunda ulusal menfaat üzerinde odaklanması ve birkaç yıl boyunca finanse edilmesi ve Türkiye genelinde sahiplenilmesi gereklidir.
19

Avrupa’yı yakalama ve öğrenciler ve işçilerin becerilerini yükseltme yolunda Türkiye’nin karşı karşıya olduğu zorlu görevlerden söz ettim. Şimdi, Dünya Bankasında bizlerin bu hedeflere ulaşmak için hangi reformlara ihtiyaç duyulduğunu ve hangilerinin ulaşılabilir olduğunu düşündüğümüzü ortaya koymak isterim. Birinci reform öğrencilere ilişkindir. Türkiye okul öncesi tesislerin sayısını büyük ölçüde artırmalıdır, halen %15’ten az olan okul öncesi programlara katılımı 2015 yılında %50’ye getirme hedefini koymalı ve bu hedefe ulaşmaya çalışmalıdır. Ayrıca, ilköğretimde okullaşmayı, özellikle ülkenin doğu kesimlerinde, artıracak programları sürdürmelidir. İkinci olarak, araştırmalar orta öğretimi tamamlamanın ekonomik kalkınma ve bireysel beceri geliştirmenin anahtarı olduğunu göstermektedir. Türkiye’nin orta öğretimde okullaşma ve tamamlamayı artırmak için büyük bir hamle başlatması zorunludur, tüm ülke genelinde her bölgede 2015 yılında %80’e ulaşmayı hedeflemelidir. Zorunlu eğitim süresini uzatmak okullaşmayı artırmanın bir yoludur, ancak tesislere, ICT ve öğretmenlere büyük bir yatırım gereklidir bunun yanı sıra daha yoksul bölgeler ve özellikle orta öğretim seviyesinde kızların okullaşmasının düşük oranda olduğu bölgelere yönelik harcamalar gereklidir. Fakat yeni yatırım okullaşmayı artırmanın tek yolu olmayabilir - Türkiye’de birçok okul öğretmen başına ideal öğrenci sayısının alt ucunda faaliyet göstermektedir ve derslik veya öğretmen eklemeden veya kaliteden taviz vermeden daha fazla öğrenciyi okula alabilir.
20

İkinci reform okulların kalitesini artırmaya yöneliktir. Birçok ülke okul eğitim kalitesi göstergesi sistemi başlatmıştır. Türkiye kendi kalite göstergelerini ve asgari kalite standartlarını geliştirmelidir. İlaveten, Türkiye her okulu bu standartlara göre değerlendirme ve sonuçları kamuya bildirme ve bu standartlara ulaşabilmesi için tüm okulları destekleme stratejisi geliştirmeli ve uygulamaya koymalıdır. Bunun hem kalite hem de eşitlik üzerinde büyük etkisi olacaktır. Bir kez tüm okullar kalite standartlarına eriştiğinde, bir sonraki adım, standartları asgari seviyenin üzerine çıkarmaktır.
Türkiye diğer ülkelerin deneyimlerinden öğrenerek veya OECD okul kalitesi standartları çalışmasına dayalı olarak kendi kalite göstergelerini geliştirebilir.
21

Üçüncü reform öğrenmeye ilişkindir. Eğitimi iyileştirmeye yönelik tüm çabalar öğrenci öğrenmesinin ne kadar arttığı ile yargılanmalıdır. Talim-Terbiye Kurulunun önerdiği müfredat reformunun esas hedefi, sınıfta öğretme ve öğrenmeye yeni yaklaşımlarla ikmal edilmiş olarak, öğrenme beklentilerini ortaya koymaktır. Yeni müfredatın uygulamaya konması hükümet için büyük bir zorlu görevdir.
Burada birkaç tavsiye var.
Birincisi, yeni müfredat, açık ve ölçülebilir öğrenme standartları üzerine oturtulmalıdır.
İkincisi, tüm kilit paydaşların (öğrenciler, öğretmenler ve aileler) yeni müfredatı ve değişikliğin gerekçesini anlaması ve öğrenme standartlarının neler olduğunu kavraması gereklidir (yani öğrencilerin her bir sınıfta veya eğitim aşamasında ne bilmesi bekleniyor).
Üçüncüsü, bu standartlara ulaşılıp ulaşılmadığı ve nerede ulaşıldığını ölçmek ve neden ulaşıldığını veya ulaşılmadığını teşhis etmek için değerlendirme araçları geliştirilmeli ve uygulamaya konulmalıdır.
Dördüncüsü, öğrenme standartlarına ulaşılıp ulaşılmadığını ve okullarının ve diğer okulların bu standartlara göre başarı seviyesini yetkililer paydaşlara bildirmelidir.
Ayrıca, her okul için hedef belirlemek (öğrenme standartlarının her birine ulaşan öğrenci yüzdesi) ve bu hedeflere ulaşması için okulları ödüllendirmek veya desteklemek de mümkündür.
Son olarak, ilk öğretmen eğitimi ve meslek içi eğitim yeni müfredat, yeni standartlar ve farklı öğrencilerin bu standartlara erişmesine yardım edecek stratejiler çevresinde yeniden tasarımlanmalıdır. Bu da YÖK, Talim-Terbiye Kurulu ve meslek içi eğitimle görevli MEB dairelerinin yeni bir koordinasyon seviyesini gerektirecektir.
22

Dördüncü reform, özellikle orta öğretim ve üniversite düzeyinde, eğitime erişim konusundadır.
Bugünkünün aksine, Türkiye’de revize edilmiş bir eğitim sistemi tüm orta öğretim öğrencilerinin hem üniversiteye hem de iş yaşamına hazırlanmak için akademik yanı sıra uygulamalı yetkinlikleri öğrenme fırsatına sahip olmasını sağlamalı ve desteklemelidir.
Bu mesleki ve genel orta öğretim öğrencileri ayrımını azaltmak ve aynı zamanda tüm öğrencilere mesleki beceri sağlamak demektir. Aynı zamanda her öğrencinin revize edilmiş eğitim sisteminde çok çalışma ve iyi öğrenme yönünde motive edilmesi gerektiğini ortaya koymaktadır. Bu demektir ki hiçbir öğrenci üniversiteye hazırlanma ve giriş için yarışmadan mahrum bırakılmamalıdır. Bu da üniversite sayısında büyük bir artış gerektiğini ve teknik okulların kalitesini artırmak ve iki yıllık üniversite diplomaları yaratmak suretiyle dört yıllık üniversitelere alternatif getirmek gerektiğini göstermektedir.
Nihayet, ülkenin doğu vilayetlerinde kızların ilköğretime eksik erişiminde hala önemli problemlerin var olduğunu ilave etmek gerekir. Bu problem, merkezi ve taşra eğitim makamlarının sürekli dikkatini istemektedir.
23

Önerilen beşinci reform, ilköğretim ve ortaöğretim sonunda yapılan sınavlara ilişkindir. İlköğretim okulları için halihazır sınav yapısındaki iyileştirmeler okulda öğrenilen bilgileri test etme üzerine odaklanmalıdır.
Orta öğretim okulları için, halihazır ÖSS sınavı artık amacına hizmet etmemektedir ve yerini orta öğretimin son yılında yapılan ve öğrencinin orta öğretimde öğrendiği bilgileri test eden bir dizi sınav almalıdır. Bu sınavlar orta öğretimden mezuniyet için standart oluşturacak, okulların performans seviyesini ölçme yöntemi sağlayacak, öğrencilerin dershaneden ziyade sınıfta öğretilen öğrenmesini teşvik edecek ve üniversitelerin ve işverenlerin sınav yeteneğini değil bilgiyi ölçmesi için bir ölçme aracı sağlayacaktır.
Türkiye için muhtemel modeller Fransız veya Uluslararası Bakalorya, Alman Arbitur veya İngiliz “A” seviyeleri olabilir. Türk modeli öğrencilerin orta öğretimde öğrendiği hem bilgiyi hem de becerileri test eden kapsamlı bir test seti olabilir. Öğrencilerin seçebileceği konu bloğu seçenekleri olan merkezi temel konuları içermelidir.
Revize edilen bir sınav sistemi altında üç veya dört temel konu olabilir, bunlar genel okulların akademik müfredatı yanı sıra çeşitli meslek okulları müfredatını kapsayan yeter sayıda seçmeli konudan oluşabilir - belki toplamda 15 seçenek, her biri iki seviyede sınava tabi tutulabilir. Adaylar, okul türü ne olursa olsun, tüm temel konuları alır ve almak istedikleri konu seçeneklerini ve düzeylerini seçerler (yüksek veya düşük - üniversiteye gitmek istemelerine bağlı olarak).
Almanya, Fransa veya İngiltere durumunda olduğu gibi öğrenciler bu tür sınavlara özel öğretim kursları ile hazırlanamazlar ancak yalnızca kendi orta öğretim okullarında hazırlanabilirler. Bu da orta öğretim okulları üzerinde öğrenci öğrenme başarısı ve kalitesini artırma yönünde kamu baskısını teşvik edecektir.
24

Altı numaralı reform, okulların özerkliğini artırmaya ilişkindir. OECD araştırması, öğrencilerin özerkliği yüksek okullarda daha iyi öğrendiğini göstermektedir. Diğer uluslararası araştırmalar da merkezi müfredat yönetimine fakat okul tabanlı personel ve materyal kaynakları yönetimine sahip sistemlerin de daha iyi performans gösterdiğini ortaya koymuştur. Türkiye kendi “Okul Kalkınma Modeli” deneyimini yaşamıştır. OKM göstermektedir ki okullar (yani personeli ve toplumu), uygun destek olması şartıyla, kendi stratejik planlamalarını yapmak ve yaşayabilir iyileştirme projeleri geliştirmek için kapasite ve teşviklere sahiptir. OKM’nin Devlet ihtiyaçları ve hedefleriyle tutarlı olarak iyileştirmeleri başarmak üzere yeni okul kalitesi standartları ve öğrenci öğrenme standartlarına uygun hale gelmek üzere güncellenmesi gereklidir.
Okullar aynı zamanda hibe alacak ve yönetebilecektir ve bu hibeleri kullanarak standartlarını artırmaktan sorumlu tutulabilecektir.
25

Bir sonraki reform, kaliteyi yükseltecek ve okullar arasında eşitsizliği azaltacak şekilde okulları finanse etmektir.
Orta vadeli bir harcama çerçevesi, kamu kaynaklarının yukarıdan aşağıya tahminlerini birkaç yıl boyunca arzulanan politikaların maliyetlerinin aşağıdan yukarıya tahminleri ile uzlaştıracak bir çerçeve sağlamak suretiyle çok yıllı planlaması olan yıllık bütçeleme ile birleştirecektir. Orta Vadeli Eğitim Çerçevesi, her yıl tekrarlanan, karar makamlarını toplam kaynakları kısa ve orta vadeli politika öncelikleri ile dengelemeye zorlayan sürekli bir süreci oluşturmaktadır.
Ancak Özel Eğitimin de rol oynaması gereklidir: Birçok ülkede daha büyük ve canlı bir özel sektör kamu eğitiminde kalite ve eşitliği artırmaktadır. Özel okullar okul, öğretme ve öğrenmeye yönelik yeni ve yaratıcı yaklaşımlar yarattıkça kamu eğitiminin kalitesini de artırmaktadır. Özel okullar, daha büyük mali imkanları olan ailelere hizmet etmek suretiyle eşitliği artırmaktadır çünkü kamu kaynaklarının büyük bölümünü diğer sosyo-ekonomik grupların çocuklarına hizmet için serbest hale getirmektedir. Ayrıca, daha fazla özel eğitim, orta ve düşük gelirli demografik gruplardan gelen gençler için kamu üniversitelerinde daha fazla yer açmaktadır.
26

Yüksek öğretim ve üniversite düzeyinde reform, talep ile mevcut kontenjanlar arasındaki farkı azaltmak ve işgücü piyasasının ihtiyacına uyan becerilere sahip mezunlar yetiştirmek için zorunludur.
Bu reformlar, üniversiteler bünyesinde, “dişleri” olan sağlam bir kalite güvence sistemi geliştirmeyi içermektedir. Üniversitelere kendi bütçeleri üzerinde daha fazla yönetsel ve mali özerklik tanıyın ki değişen araştırma ve beceri talebine uygum sağlama yeteneklerini artırsınlar. Bir finansman formülüyle üniversitelere çok yıllı finansman sağlayın. Üniversitelerin ticari yönelimli faaliyetler dahil farklı faaliyetler geliştirmesini sağlayın. Üniversiteleri mütevelli ve kamu heyetlerine hesap verir hale getirin, sadece kamu kurumlarına hesap verir olmasınlar.
Orta öğretim sonrası seviyede kontenjan azlığını halletmek için Türkiye’de çok sayıda üniversitenin kurulması gereklidir. İlaveten, MYO’ları yerel işverenler ve yüksek öğretim kurumlarıyla bağlantılı temel yüksek okullar ve teknik yüksek okullara dönüştürmek gereklidir.
Diğer önemli bir adım ise YÖK’ü üçüncü düzeyde genel eğitim politikasını belirleyen stratejik bir organ haline getirmektir, üniversitelerin yönetim ve idaresini yavaş yavaş bırakmalıdır ki bu işler üniversitelerin kendilerine emanet edilip kendi yönetim kurulları tarafından izlenmelidir. Son olarak, stratejik bir politika belirleme organı olarak YÖK, orta öğretim sonrası eğitimin finansmanı için bir formül geliştirmek ve uygulamak için Maliye Bakanlığı ile işbirliği yapmalıdır.
27

Yaşam boyu öğrenme reformu ise işgücünün becerilerini değişen talep ile uyumlu kılmaya yöneliktir. Bunun işlemesi ve Türkiye’de çok düşük düzeyde olan yaşam boyu öğrenmeyi iyileştirmek için işverenler ile eğitim kurumları arasında ortaklıklar kurulmalıdır. Bu, işverenler için kendi işgörenlerinin becerilerine ve ülke genelinde mevcut işçiler için eğitim kurumları yaratmaya yatırım yapma teşvikleri yaratmak demektir. Bu aynı zamanda Devletin yaşam boyu öğrenmeyi bir öncelik haline getirmesi demektir. Özel sektör, özel getiriler yüksek olduğunda yaşam boyu öğrenmenin finansmanını teşvik eden politikaları görmelidir. Ayrıca bu demektir ki devlet, sübvansiyonlar, ferdi öğrenme hesapları ve öğrenicilerle maliyet paylaşma dahil, bir dizi finansman opsiyonunu teşvik etmelidir. Son olarak devlet, işgücünde sonuçları ve etkiyi artırmak için izlenebilir hedefler koymak ve katılım ve sonuçları ölçmek için ulusal mikyaslar sistemi kurmalıdır.
28

Son yıllarda eğitim sektöründe çok şey başarılmıştır ancak Türkiye’yi AB ile entegre etmek ve Türkiye’de yaşam standartlarını ve istihdamı artırmak için büyük çaplı eğitim reformlarına ihtiyaç vardır. Müteakip 5, 10 veya 15 yılda reformların faydalarını görebilmesi için Türkiye’nin şimdi harekete geçmesi gereklidir. Değişim asla kolay değildir ancak Türkiye’nin ekonomi, ilköğretim reformu ve AB’ye hazırlanma gibi diğer birçok alanda zaten gösterdiği gibi Türkiye, değişmenin gerektiği konusunda ulusal mutabakat olduğu zaman, iyi yönde değişme kapasitesine sahiptir. Türk toplumu için belki de en önemli konu olan eğitimde bu ulusal mutabakatın zamanı şu andır. Bugün sizlere eğitim sektöründe Türkiye’nin karşı karşıya olduğu zorlu görevlerin bir analizini sundum. Ayrıca, Dünya Bankasında bizlerin bu zorlu görevleri başaracağını ve Türkiye’yi ileriye götüreceğini düşündüğümüz reformları da ortaya koydum. Bizim reform önerilerimiz tabii ki mükemmel değildir ve şüphesiz geliştirilebilir. Ayrıca bunları uygulamaya koymak da kolay değildir. Ancak umarım ki ortak hedefimiz Türkiye’nin Türk eğitim kalitesini artırmak ve süratle değişen dünya için Türkiye’yi hazırlamak için bir stratejik plan geliştirmesine yardım etmektir.
Teşekkür ederim.